Forståelse av hjernens utvikling er en nøkkel.
Alle lærere kjenner seg igjen i situasjonen. Lenge før klassetimen er over har et par av barna i klassen begynt å tøyse med de andre elevene eller kaste viskelær, papirkuler eller blyanter rundt i rommet. På et par sekunder har de sørget for å avbryte undervisningen.
Hva i all verden skal læreren gjøre for å gjenvinne ro i klasserommet? Det var utfordringen et femtitalls lærere hadde i tanke da de benket seg for å høre Christin Weiss, en psykologspesialist tilknyttet Østbytunet behandlingssenter, forelese om hvordan situasjonen kan gå fra uro til ro i klasserommet. Seminaret var en del av den årlige lærerkonferansen Adventistkirkens skoleavdeling arrangerer for lærere i kirkens skoler i Norge. Konferansen samlet om lag 180 lærere og barnehageansatte på Klækken Hotell ved Hønefoss.
Weiss presenterte hovedprinsippene i den nevrosekvensielle modellen – en modell for forståelse av hjernens utvikling lansert av den amerikanske psykiateren Bruce D. Perry. Modellen er basert på forskning i løpet av de siste 40 årene innen utviklingspsykologi, nevrobiologi og fysiologi, stressforskning, traumeforskning, antropologi og sosiologi, og sier blant annet noe om hvordan hjernen utvikler seg og hvorfor det er viktig å vite. Dette har stor betydning for pedagoger, fordi modellen kan si noe om når et barn er klar for læring.
Østbytunet er et behandlingssenter og har hatt stor suksess med bruken av innsikten den nevrosekvensielle modellen har gitt personalet. Østbytunet har også hjulpet en Oslo-skole med store utfordringer å ta i bruk denne modellen. Den aktuelle skolen hadde alt for liten skolegård og store utfordringer med barnefattigdom i nærmiljøet. Enkelte trinn hadde ti voldsmeldinger i uka.
– Med ti voldsmeldinger i uka, blir det ikke mye kapasitet til å lære noe nytt, sa Weiss.
Men etter tre måneder med den nye tilnærmingen var det knapt voldsmeldinger å spore. Pedagogene hadde etablert forutsigbarhet og struktur med kortere læringsøkter og hyppigere pauser. Med forutsigbarhet kunne mange elever strekke konsentrasjonen litt lenger enn før.
– Hvordan vi forstår utfordringen vi står overfor, avgjør hvilket tiltak vi skal bruke, sa Weiss og forklarte at målet med forelesningene hennes var å utvide verktøykassa for å hjelpe barn og unge til læring og konstruktivt samspill i et læringsmiljø som er utviklingssensitivt.
Forståelsen av utfordringene lærerne kan møte i klasserommet, dreide seg om å forstå hjernens utvikling og de behov barn har i forskjellige utviklingsstadier og situasjoner. Weiss påpekte at funksjonen til både barn og voksnes hjerne og nervesystem er tilstandsavhengig. Ytre forhold og biologien har stor innflytelse på hvordan vi fungerer.
Weiss presenterte tre prinsipper for å forstå hvordan barn utvikler seg og oppfører seg.
Christin Weiss presenterte hovedprinsippene i den nevrosekvensielle modellen for deltakerne på Adventistkirkens årlige lærerkonferanse, som en hjelp til å skape ro i klasserommet. Foto: Tor Tjeransen / Adventist Media Exchange (CC BY 4.0)
For enkelhets skyld presenterte Weis en modell med en tredeling av hjernen. Den nederste delen av hjernen er hjernestammen, med det limbiske system over den og hjernebarken eller korteks som toppetasjen av hjernen. Hele 90 % av hjernestammen er utviklet ved fødselen. Noen kaller denne delen av hjernen for overlevelseshjernen eller sansehjernen fordi den har tar inn gjennom sansene signaler fra innsiden og utsiden av kroppen orientert mot ting som beskytter livet: Pust, hjerterytme, kroppstemperatur/appetitt, motorisk utvikling og stressresponssystemet.
Hjernestammen reagerer lynraskt på farer. Refleksen vi har til å trekke hånda raskt bort fra en flamme eller varm plate, styres av hjernestammen.
Det limbiske system ligger over hjernestammen og håndterer våre følelser, tilknytning til andre mennesker, tilhørighet og belønning. Denne delen av hjernen har til tider fått merkelappen følelseshjernen.
På toppen av hjernen ligger korteks. Det er denne delen av hjernen som brukes når vi skal lære et nytt språk, løse abstrakte og konkrete problemer, og forme planmessige vaner og rutiner. Det er denne delen av hjernen som må være klar til bruk for at barna skal lære fagene i skolen. Det er først fra seksårsalderen hjernen begynner å bli moden for stimulering av korteks.
– Hvis barn strever med å lære, betyr det sannsynligvis at strukturer på lavere nivå i hjernen krever forrang.
Hvis et barn assosierer noe som farlig, fyrer det gjerne opp reaksjoner fra hjernestammen, og da vil det ikke være ressurser til å gjennomføre læring. Hjernen prioriterer rett og slett overlevelse over læring. Det et barn har opplevd tidlig i livet har stor betydning for hva som trigger en overlevelsesreaksjon.
– Tidlige påvirkninger har mye større påvirkning enn erfaringer senere i livet, minnet Weiss om. Hvis et barn har opplevd verden som uforutsigbar og utrygg, vil det barnet trenge svært mange repetisjoner – langt flere enn vi tror og forventer – av trygghet og forutsigbarhet for å etablere et nytt nevrologisk mønster som kan utkonkurrere det gamle.
Skal et barn kunne bruke toppetasjen til læring, må de grunnleggende funksjonene lenger ned være regulerte, og det må føle seg trygg i relasjon med andre.
– Hvis barn strever med å lære, betyr det sannsynligvis at strukturer på lavere nivå i hjernen krever forrang.
Som eksempel på hvordan hjernen formes av det den brukes til, nevnte Weiss hvordan noen barn har kortere konsentrasjonstid enn andre. De begynner å finne på ting i klassen som provoserer fram en pause i læringsøkta.
– Hvis du stadig får øvd deg på å skape bråk for å få en pause, blir du god til det, sa Weiss.
Det samme gjelder for barn som i oppveksten har opplevd at relasjoner er skumle. Da vil en beskyttelsesreaksjon mot nærhet fra medelever, og til og med lærer, kunne prioriteres foran læring.
Alle mennesker trenger å oppleve stress. Det er viktig for utviklingen. Men det er forskjell på typer av stress. Og nye ting er i prinsippet stress for hjernen, så sant det ikke kommer forutsigbart i en moderat dose hvor vi får hjelp av trygge relasjoner til å håndtere det. Så hva driver vi med i skolen? Jo, vi lærer nye ting.
Barn som har opplevd mye uforutsigbarhet og store doser med overveldende stress uten relasjonell støtte, kan få en sensitivisert stressrespons mot alt som er nytt. Det betyr at det skal lite til før stressresponssystemet fyrer opp, og kan forklare hvordan selv små endringer eller overganger kan være nok til at det blir vanskelig for barnet. Vi trenger ikke tenke diagnoser, for tilgang på kunnskap om barnets fungering og tilgang på ferdigheter i forskjellige situasjoner er mer enn nok for å kunne lage læringssituasjoner som bygger mer robuste barn. Og det som gjør godt for de sensitiviserte barna, er godt for de robuste barna også.
Kunnskapen om hjernens behov for både rett dosering av stress (les: lære nye ting) og pauser, kan overføres til klasserommet. Det betyr at pedagogen ikke legger opp til for lange læringsøkter. Hvis en gruppe barn i klassen bare kan konsentrere seg i ti minutter før de begynner å lage bråk, er det viktig at læreren lager en rytme hvor læringsøktene på forutsigbart vis kun varer ni minutter før det kommer en reguleringspause.
– Det er alltid noen barn som tar ansvar for å produsere den pausen alle trenger, sa Weiss og minnet om at hjernen blir god på den den brukes til. Derfor må læreren ta tilbake kontrollen i klasserommet ved å sørge for pause til rett tid.
Disse pausene må ikke fylles med en quiz, fordi en kunnskapslek engasjerer korteks og vil bidra til å fortsette tappingen av ressurser fra den som man egentlig trengte en pause fra. Pausen bør helst fylles med aktiviteter som engasjerer det motoriske.
– Det er alltid noen barn som tar ansvar for å produsere den pausen alle trenger.
Pausen skal være kort, ofte og strukturert. Det gir eleven forutsigbarhet. Aktiviteten må være behagelig og frivillig. Får man også koblet på relasjon og litt humor blir det dobbelt gevinst.
I en e-post til redaksjonen etter foredraget utdypet Weiss hva det betyr for skolene å ta i bruk innsikt fra den nevrosekvensielle modellen.
«Å tenke undervisning som en prosess nedenfra og opp kan oppleves som en ny måte å være i klasserommet på for lærere. Selv om prinsippene fra det nevrosekvensielle perspektivet virker tiltalende, kan nettopp overføringen til praksis oppleves som overveldende. Dermed må endringsarbeidet brytes ned i tolererbare doser med strukturer i hverdagen som ivaretar at endring tar tid. På Østbytunet gjør vi ingen endringer, hverken på skolen eller i behandlingen, så sant vi ikke er villige til å stå i det i to uker – minst. Og da må ledelsen være med på laget.»
